Bombero con síndrome de down distinguido en el Senado

Es Lautario Iglesias quien tiene síndrome de down y participa del centro cultural para personas con discapacidad Cre-Arte.

DeBariloche El Senado de la Nación declaró su reconocimiento hacia el bombero voluntario y artista Lautaro Iglesias por su aporte desinteresado a la comunidad de Bariloche. La distinción surge tras la iniciativa de la senadora Magdalena Odarda (CC-ARI). Según informó el área de prensa de la senadora, Lautaro de 36 años tiene síndrome de down, realiza cotidianamente diferentes actividades como pintar, cerámica, música, plástica, murga, teatro, jardinería y carpintería en un centro educativo artístico para personas con discapacidad Cre-Arte, concurre al gimnasio, practica natación y desde hace dos años cursa en la Escuela de Capacitación del Cuartel Central de Bomberos. En el curso de bomberos, el joven limpia las autobombas, ordena y participa de las clases teóricas y prácticas. Aprende primeros auxilios y actúa en simulacros de incendios y de diferentes accidentes.

Accesibilidad física y cibernética para ciegos gana espacio en agenda latinoamericana

Las personas ciegas o con discapcidad visual enfrentan el reto de moverse en ciudades poco o nada preparadas para facilitarles la vida en América Latina, un fenómeno que se replica en internet y al que están decididos a hacer frente. Si bien existen iniciativas puntuales para mejorar la calidad de vida de personas que no ven, hay una carencia de políticas públicas destinadas específicamente a desarrollar la accesibilidad física y digital, explicaron a la AFP directivos de la Unión Latinoamericana de Ciegos (Ulac). “Es importante que el tema está en la agenda. Es un paso. Hoy por hoy hay todavía muchísimas cosas por hacer, retos en materia de accesibilidad en la región” y aunque “es complejo hablar en general” porque hay muchas diferencias, “el tema se debate pero falta muchísimo en cuanto a cosas básicas”, resumió Natalia Guala, directora ejecutiva de la organización. Desde la falta de señalización apta para que sea comprendida por una persona ciega, pasando por dificultades de movilidad en espacios públicos que no contemplan su uso por no videntes, hasta algo tan básico como el acceso a la información pública, la lista de debes en la región es grande. “A veces, cuando se habla de accesibilidad, se piensa en la accesibilidad física”, pero para una persona ciega se trata de que no haya obstáculos al desplazarse, contar con referencias para moverse, en cuestiones tan simples como señalizar correctamente una construcción y evitar accidentes, señaló Guala. El problema también “tiene que ver con el acceso a la información. Poder navegar en los portales del Estado, poder acceder a la información pública” en el formato que como persona con discapacidad visual sea más adecuado suele ser dificultoso, añadió. ¿Internet amigable? “Hay varios países que tienen legislación que exige el desarrollo accesible de sus webs. El tema es el control que hay sobre eso como para que realmente se cumpla”, explicó Pablo Lecuona, secretario de Tecnología y Acceso a la Información de la Unión Latinoamericana de Ciegos. Guala y Lecuona participan en Montevideo de un seminario con representantes de 16 países de la región, titulado “Software libre: barrera u oportunidad para las personas con discapacidad visual en América Latina”. El objetivo del encuentro es aportar al desarrollo de iniciativas que faciliten la inclusión de las personas con problemas de visión en el mundo digital, lo que implicaría páginas de internet con reconocimiento de voz, por ejemplo, o imágenes de alto contraste. “Hay muchas limitaciones. A veces se piensa que hacer accesible un sitio web es algo muy complejo y no tiene por qué serlo”, señaló Guala, en tanto Lecuona enfatizó que sería importante que al momento de desarrollar una página pública en internet se considere que “su contenido pueda ser utilizado por los diferentes niveles de usuarios” (videntes, no videntes, o portadores de otras discapacidades). Políticas públicas esenciales Hay “muy poca política pública específica en el tema de accesibilidad web que incorpore el tema de la discapacidad como una dimensión a considerar, salvo en algunos programas de alfabetización digital”, explicó la titular de la Ulac. En algunos casos “no son políticas públicas de accesibilidad web, sino que son políticas de alfabetización digital que han incorporado la dimensión de la discapacidad y que están trabajando en intentar no excluir con estos programas”, matizó. En ese sentido, Lecuona señaló que “a veces se tiene la idea de que hacer las cosas accesibles es muy caro”, y eso ocurre porque se trata de modificar lo ya diseñado. “Pero si diseño de entrada pensando en que las cosas sean más accesibles, no es más caro”. “Hay una dimensión que tiene que ver con lo cultural. (…) En el diseño de ropa, de casas, de una página web, de un bus, no está incorporada la dimensión de pensar que las cosas sean usadas por todos. Están pensadas para que sean estándar”, dijo Guala. Pero “las personas con discapacidad, o las personas mayores, o los niños, diferentes tipos de personas (…) estamos empezando a participar” y “ocupamos espacios que antes no se ocupaban”, “somos sujetos de derecho”, y eso hace que el tema de la accesibilidad esté cada vez más presente en la agenda pública, valoró. En la región, concluyeron, existe una profunda disparidad en esta materia entre países que están “despegados” en materia de inclusión de personas no videntes, como Argentina o Brasil; algunos que intentan mejorar con iniciativas puntuales como Chile, Ecuador, Uruguay o Colombia; y otros en donde la situación es crítica como los países centroamericanos, Paraguay, Bolivia, y en menor medida Venezuela.

Una ONG argentina impulsa el empleo para personas con discapacidad

Buenos Aires, 21 oct (EFE).- Más de 650 argentinos con discapacidad intelectual participaron en el proyecto RedACTIVOS de La Usina Asociación Civil, una iniciativa para comercializar productos elaborados por trabajadores con discapacidad que este año prevé facturar unos 840.000 dólares. RedACTIVOS, surgida en 2006, desarrolla sus proyectos a través de talleres protegidos que, según explicó a Efe el director del proyecto, Javier Lioy, "pasaron de una producción muy pequeña a articular compras colectivas y elaborar productos a mayor escala". "La propuesta tiene una misión concreta, solucionar un problema de desempleo en personas con discapacidad y agregar valor a la cadena de producción con la diversidad, pero detrás subyace una filosofía de buscar un cambio de mirados sobre la discapacidad y darle visibilidad", concluyó Lioy. En los últimos 3 años, RedActivos generó trabajo para más de 650 personas con discapacidad intelectual procedentes de 21 talleres protegidos, llegando a los consumidores con más de un millón de productos manufacturados. Sólo en este ejercicio, planea facturar más de 8 millones de pesos (cerca de 840.000 dólares) por la venta de cajas navideñas, ecobolsas, regalos empresariales y la tercerización de servicios de producción. Más de 120 empresas como Odebrecht, YPF y DirecTV han sumado a RedACTIVOS en su cadena de valor. Según cifras del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), en Argentina viven alrededor de 5 millones de personas con discapacidad y el desempleo en este grupo asciende al 52 %.

Intervención psicomotriz en pacientes con discapacidad intelectual

Basándose en una visión global de la persona, la psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La intervención psicomotriz se desarrolla y encuentra su aplicación cualquiera sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Un aspecto que es de incumbencia de la psicomotricidad, corresponde a la relación con el otro, por ello un objetivo importante a trabajar con los pacientes representa la socialización, es decir, la relación entre pares junto al sentimiento de pertenencia a un grupo. Por otra parte, la intervención propone trabajar diferentes áreas como el esquema corporal, la coordinación dinámica general, el tono, la lateralidad, la disociación de movimientos tanto en miembros superiores como en inferiores, la orientación temporal y espacial. En este aspecto, la psicomotricidad buscaría favorecer el conocimiento y el movimiento corporal, así como también influyendo en el estado anímico. Buscando también mediante el movimiento, el desarrollo del máximo potencial y el desarrollo global del individuo. El objetivo no sólo consiste en conseguir el bienestar de las personas participantes, sino que también se busca que alcancen el placer y diversión, realizando actividades corporales, así como también ejercitando procesos cognitivos tales como la atención, la percepción, la orientación témporo-espacial, actividades que conducirán hacia el restablecimiento de una imagen corporal positiva y el aumento de la autoestima. La psicomotricidad es aconsejable también como una terapia de complementación en el abordaje de la psicosis. En relación con la intervención de la terapia psicomotriz en los casos de trastornos severos de la personalidad. A propósito de la psicosis del paciente, las indicaciones de la reeducación psicomotriz forman parte del programa de acción terapéutica en sujetos que presentan dificultades considerables con la organización de su cuerpo y con la imagen de su cuerpo, se podría caracterizar la psicosis como determinada por la falta y la ausencia de integración de cuerpo vivenciado. Estos jóvenes viven constantemente desintegrados y se organizan alrededor de zonas autoeróticas mal integradas y no alrededor de su cuerpo integrado. Para abordar el concepto y la definición de la discapacidad intelectual, es conveniente aclarar ciertos aspectos terminológicos. A lo largo de los años las personas con ciertas dificultades intelectuales han sido rotuladas bajo diversos nombres. Muchas de estas nominaciones y etiquetas han estado influidas por las distintas tendencias sociales, por diversas teorías científicas o por las diferentes escuelas psicológicas. En este sentido se han de mencionar términos como: debilidad mental, subnormalidad y hasta “imbecilidad”. A estos términos se les ha añadido, con mayor o menor acierto, adjetivos para poder precisar las posibilidades educativas y adaptativas del individuo. Esas etiquetas no hacen más que limitar las posibilidades y potencialidades de las personas con discapacidad. La utilización de términos diferentes para definir una misma situación obedece a la concepción que cada escuela psicológica tiene con respecto a la etiología de la deficiencia mental. En las publicaciones más recientes, aparece el término de “retraso mental”. La OMS define al retraso mental como “un funcionamiento intelectual inferior, al término medio, con perturbaciones del aprendizaje, maduración y ajuste social, constituyendo un estado en el cual el desarrollo de la mente es incompleto o se detiene”. Una definición que parece ser más compartida por todos es la que nos ofrece la AAMR (American Association Mental Retardation): “El retraso mental se refiere a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual de las personas”. Se caracteriza por: Un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que se presenta conjuntamente con limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidad adaptativa: comunicación, cuidado de uno mismo, vida en el hogar, habilidades sociales, autorregulación, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo. Se manifiesta antes de los dieciocho años. En esta definición se acentúa la visión de desarrollo de la persona como consecuencia de la interacción con los adultos y compañeros, en los diversos contextos como la familia, la escuela, la sociedad. Se basa en un enfoque más funcional e interactivo entre la persona con unas determinadas características intelectuales y los contextos donde ésta se desarrolla. El criterio de clasificación que se utiliza es el nivel intelectual, reflejado mediante el coeficiente intelectual (CI). Retraso mental leve: Nivel intelectual entre 50-55 y 70 de CI. Generalmente son capaces de cuidarse y de aprender destrezas académicas correspondientes al ciclo medio de enseñanza primaria. Desarrollan habilidades sociales con un nivel aceptable y de adultos trabajan en puestos competitivos, y no protegidos. La manifestación en su retraso aparece durante los años escolares, yendo por detrás de su edad cronológica. La mayoría no presenta etiología física identificable. Sólo un porcentaje pequeño de esta población presenta patologías orgánicas. Retraso mental moderado: Nivel intelectual entre 35-40 y 50-55 de CI. Desarrollan habitualmente las habilidades necesarias para comunicarse, muestran una coordinación motora aceptable, destrezas para cuidar de sí mismos, habilidades sociales y habilidades básicas para desempeñar un oficio. Con trabajo logran alcanzar el nivel correspondiente al primer ciclo de primaria en lectura, escritura y matemática. Una gran parte posee etiologías físicas como causa de su retraso. Retraso mental severo: Nivel intelectual entre 20-25 y 35-40 de CI. Algunos logran alcanzar parte de las destrezas necesarias en la vida cotidiana, aunque no llegan a ser semi- dependientes. Logran alcanzar una edad mental de 3 a 5 años. Retraso mental profundo: Nivel intelectual por debajo de 20 -25 de CI. Algunos logran aprender a caminar, comunicarse de modo funcional y atender a sus propias necesidades corporales. Muestran múltiples déficits y tienen poca conciencia de su entorno. Entre ellos hay mayor incidencia de déficits motores, sensoriales y físicos y mayor propensión a una muerte temprana. No alcanzan una edad mental superior a tres años. Características generales de las personas con discapacidad psíquica: - En general presentan un patrón de desarrollo con un ritmo más lento que el normal. - En muchas ocasiones suelen mostrar alteraciones de la mecánica corporal y alteraciones fisiológicas. - Generalmente la respiración es superficial. - La condición física es inferior a la media. - Presentan un desarrollo psicomotor más lento, con la prevalencia de alteraciones o deficiencias a nivel de: control motor, percepciones espacio-temporales, equilibrio, coordinación de pequeños y grandes segmentos corporales, trastorno del esquema corporal. Alteraciones del tono muscular (especialmente en el Síndrome de Down) y de la postura, lo cual dificulta conseguir un estado de relajación. - En cuanto a las características psicológicas y de relación social, diremos que son sujetos que necesitarán supervisión y soporte durante períodos muy prolongados de tiempo, o para toda la vida. - Trastornos del lenguaje (lenguaje oral reducido). - Trastornos de la personalidad. Estrategias de intervención Podríamos decir que uno de los recursos con los que cuenta la práctica psicomotriz es el juego corporal. A su vez, éste es el elemento convocante para el paciente, las sesiones son una invitación a jugar. El juego corporal es un fenómeno desplegado ante la presencia y la asistencia del psicomotricista; o sea, no solo se despliega un jugar frente al terapeuta, sino en muchos casos con el terapeuta, con todas las diferencias que se manifiestan en la práctica del jugar entre un paciente y una persona que desempeña un rol profesional. El juego corporal, las actividades grafo plásticas y el fenómeno inducido de la relajación son elementos de trabajo en la práctica psicomotriz. Esto se desarrolla en un ambiente amplio con la inclusión de objetos tales como pelotas, sogas, colchonetas, etc. La práctica grupal, casi una constante en el ámbito educativo, resulta un excelente recurso operativo en la tarea reeducativa o terapéutica, ya que le permite al individuo contar con un marco de contención y elaboración de las conflictivas relacionadas a los trastornos psicomotores, al mismo tiempo que posibilita la multiplicación de los fenómenos de identificación y proyección. El grupo terapéutico se configura como modelo y referencia para la transferencia de los aprendizajes a las situaciones de la vida cotidiana. La relajación El interés puesto por la psicomotricidad en lo corporal y lo tónico-emocional también abarca la temática de la relajación. Según Dupré: “Para la psicomotricidad reviste tanto interés el movimiento, al que subyace cierto comportamiento tónico, como el relajamiento, que no es simple inacción sino un comportamiento tónico específico, puesto que apunta justamente a la resolución tónica, al descenso del tono de fondo: a la distensión muscular.” . Tomando como base los métodos de Schultz, de Ajuriaguerra y de Berges, se organiza un procedimiento particular, no sugestivo, que tiene la suficiente sencillez esquemática para poder agiornarse y complejizarse como lo requiera la tarea, y acorde al paciente y al contexto. Julián de Ajuriaguerra dice al respecto: “El dialogo tónico que se instaura entre el paciente y el terapeuta en el momento de la curación debe ser comprendido, por una parte por lo menos, como una reviviscencia estructurante del diálogo corporal, de contacto y a distancia, que ha sido vivido entre el niño y la madre en los primeros meses de vida”. La relajación como el mapeo corporal, posibilita la reorganización de su esquema e imagen corporal, así como una vivencia placentera de quietud, posible cuando se instala una relación de confianza entre el terapeuta y el paciente. El juego corporal Representa para el sujeto el fenómeno convocante y el referente que le permite poner en palabras, explicar de forma sintética cuál va a ser su tarea, su hacer y, al mismo tiempo, darle un sentido a su presencia en el ámbito de la práctica psicomotriz. El jugar se constituye en la acción que articula al profesional y al paciente en un espacio lúdico, que potencia el valor de los objetos, que atempera las emociones violentas, que sensualiza los impulsos eróticos, impulsos que se hicieron presentes en casi todas las sesiones por parte de algunos de los pacientes. En relación con el jugar, el psicomotricista tiene la función de restituir, legalizar, dar permiso al juego corporal en todas sus modalidades, previendo la utilidad de su inclusión y participación corporal. El juego corporal implica la presencia del cuerpo y sus manifestaciones, como son los movimientos, los gestos, la mirada, el contacto, etc. También implica esencialmente, tomar y poner al cuerpo como objeto y motor del jugar. Dice Sara Paín: “El cuerpo se ensaya, se equivoca, se corrige, aprende”. El juego corporal habilita a la vehiculización del movimiento corporal para el encuentro con los objetos, con los otros y consigo mismo. Implicándonos en el juego del paciente, los psicomotricistas miramos qué juega, cómo juega y fundamentalmente, el contenido de ese juego. Desde el juego se puede comprender su forma de vincularse, sus conductas estereotipadas, sus temores y placeres, sus posibilidades o dificultades para acceder a un espacio simbólico, a reconocerse o desconocerse en una acción concreta, observamos también sus posibilidades de utilización del espacio y los objetos, su adecuación al tiempo, los niveles de coordinación motriz-instrumental, la posibilidad de equilibración del cuerpo, etc. Se observa la posibilidad que tiene el individuo de accionar con su cuerpo en función de sus necesidades e intereses y de las demandas que el medio le impone. Técnicas de sensopercepción La percepción y restauración en plenitud de las sensaciones corporales es la unidad básica en la expresión corporal, aquel que profundiza sobre el esquema corporal, integra en sus actividades aportes de otras disciplinas afines que también valorizan la capacidad de concentrarse, profundizar la percepción, regular el tono muscular, armonizar los movimientos del cuerpo para crear y comunicarse más satisfactoriamente. Dentro de este concepto de percepción y sensación, “la sensopercepción” como técnica de base se refiere específicamente a dos aspectos: 1) Todas las actividades prácticas cuyos objetivos son facilitar la posibilidad de registrar con creciente claridad los diversos estímulos que darán lugar a la elaboración de percepciones del propio cuerpo (imagen corporal) y del medio externo. 2) Un concepto y una técnica general de acercamiento sensoperceptivo a otros aspectos de la expresión corporal como por ejemplo: la comunicación, el desarrollo de las cualidades físicas, la sensibilización musical, la capacitación psicomotora y rítmica. Durante la práctica de sensopercepción, primordialmente se estimula el aparato sensorial para que entre en actividad: sensación-percepción. Promoviendo una mayor ejercitación de los órganos de los sentidos: exteroceptivos e interoceptivos. En ambos casos, desarrollar los aspectos que hacen al enriquecimiento de nuestro lenguaje corporal y profundizando sobre el esquema corporal. Esta experiencia permite mejorar la realidad corporal, y a su vez desarrollar cualidades físicas tales como: coordinación, equilibrio, fuerza, reacción; así como también percibir los diferentes puntos de apoyo. La sensopercepción como práctica pretende recuperar y enriquecer la vivencia del propio cuerpo para la danza, para la vida. Es una práctica de descubrimiento y despliegue del potencial que existe en cada persona. El juego Utilizar todas la herramientas desde el enfoque lúdico, en una dialéctica permanente entre su yo y el mundo, que conozca su cuerpo, como medio de acción, intermediario entre sí y el mundo. Que se encuentre con el placer de jugar, con sus manos, con sus pies, con todos sus segmentos, descubrir la posibilidad de modificar su cuerpo si es necesario y desplazarlo, asimismo encontrarse con el placer de vivenciarlo, del movimiento en sí mismo. Tener como objetivo el progresivo aprendizaje sobre el dominio corporal, sin sentir culpas, enfocándolo siempre a través del juego. Hacer hincapié en todo tipo de proyección de ella sobre el espacio, brindándole una posibilidad de configuración tónico-posturo-motriz y permitiéndole encontrase sin presencia de temores e imposiciones, sino a partir de la libertad de su persona, de su faceta genuina escondida y singularidad propia que la acompaña como individuo. Dice Winnicott: “El juego es una experiencia siempre creadora y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida”. La creatividad forma parte de la experiencia vital de una persona, es decir que cada uno, en el origen, es creativo, en el sentido del despliegue de lo más personal, lo más propio y oculto de cada persona. Más tarde, en los tratamientos psicoanalíticos, el jugar es esencial porque en el jugar el paciente es creativo; un tratamiento debe ofrecer oportunidades para la experiencia informe y para los impulsos creadores, motores y sensoriales, que constituyen la materia del juego. Sobre la base de éste se construye toda la experiencia experiencial del hombre. Técnicas grafo plásticas El acto gráfico es un concepto que nos remite a un procedimiento general, en el cual pueden tener cabida el dibujo, la escritura alfabética, o toda acción que deje una marca o trazo, que cobre un sentido para el otro. La huella gráfica, por muy primitiva que sea, es un acto de soledad e implica una distancia con la acción directa en el espacio, que no deja huella. Es donde el sujeto no solo marca la hoja, sino que inscribe en él una experiencia muy particular que, a un nivel fundante, recrea el encuentro del hombre con los trazos que encadenan distintas representaciones, obviando a su vez una de las dimensiones espaciales, la de la profundidad. Dice Doltó al respecto: “todo sujeto puede llegar, después de cierto tiempo de vida, a poner en el papel lo que sintió de manera táctil”. Por otra parte, otro recurso de intervención es el juego de roles, para la enseñanza de habilidades sociales a través del juego. El juego de roles es una técnica útil para captar el interés de los jóvenes y les permite simular una amplia gama de interacciones aplicables en la institución donde se desenvuelven, en la comunidad y que a futuro también los acerque a la integración laboral. Para alumnos con discapacidad intelectual, el juego de roles puede ofrecer la oportunidad de practicar conversaciones informales apropiadas, una destreza clave para ser aceptado en el trabajo. Holmes y Fillary (2000) sugieren el uso del juego de roles para ayudar a los jóvenes adultos con retraso mental a desarrollar automáticamente la conversación apropiada a utilizar en el trabajo. Una interacción que incluya errores sociales, para detectarlos y corregirlos en un ejercicio posterior. Algunos de los errores podrían incluir tópicos inapropiados para la conversación breve; respuestas demasiado largas o no responder cuando corresponde hacerlo; una respuesta demasiado detallada y utilizar la fórmula de conversación breve cuando no es lo apropiado. Las habilidades sociales son técnicas esenciales para implementar en los jóvenes con discapacidad mental, ya que implica el aprendizaje cooperativo, la participación en programas de aprendizaje social y emocional, fomentando la adquisición de estas destrezas. Adicionalmente, un clima positivo apoya el aprendizaje social, ofreciendo un entorno donde todos los pacientes son valorados y respetados.

Escuelas para la inclusión

Hace tiempo estamos embarcados en la reflexión y en la proposición de un cambio educativo. Por momentos la discusión parece empantanarse o volverse infructuosa. La realidad del fracaso escolar se vuelve ineludible y muchas veces el malestar se instala entre directivos, docentes, alumnos, padres. Aun en muchos casos en los que podríamos hablar de un aparente “éxito escolar”, se verifica un desencuentro entre lo que se aprende y cómo se aprende, lo que se enseña y cómo se enseña. Pasar de grado o de año, concluir un ciclo es un logro importante y significativo. Pero, esto no debe velar la falta de sentido que atraviesa la escuela actual, que no suele generar compromiso ni sentido de pertenencia. Una escuela que se piense a sí misma Es por esto que sostenemos que el salto cualitativo no es pensar solamente qué es lo que necesita un alumno para aprender sino poder pensar qué escuela es necesaria para que cada alumno aprenda… Y sobre todo revisar nuevamente qué es lo que nos parece importante de transmitir a las nuevas generaciones. Es el momento oportuno para repensar el acto educativo, asumiendo como propia la afirmación de Hannah Arendt (2003) cuando plantea que “La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable”. Para lo cual se hace imprescindible que les brindemos herramientas y recursos, no para que reproduzcan y repitan lo ya sabido y construido, sino para que sea la base y el punto de partida a nuevos conocimientos y saberes. Como dice la autora “También mediante la educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, no quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común”. Siguiendo esta línea de pensamiento, no podemos desentendernos del desafío actual de buscar nuevas respuestas para que la educación para todos sea posible. Un desafío siempre renovado porque si el mundo se renueva, tendrán que renovarse los modos y los contenidos de aquello que se transmite, construyendo un equilibrio entre lo que se transforma y lo que permanece. Preguntarnos por el alumno o por la escuela puede a simple vista parecer el mismo planteo. En ambos casos, hay un intento por lograr que la institución educativa alcance su cometido. Sin embargo, cada una de estas indagaciones puede sustentarse en distintas miradas sobre el rol de la escuela, de docentes, padres y alumnos. En el primer caso, la mirada y la pregunta va dirigida fundamentalmente al alumno. Es cierto que el objetivo que se persigue es el de generar las condiciones para que pueda aprender. Sin embargo, el riesgo de esta perspectiva es que se puede caer fácilmente en el reduccionismo de centrarnos en este alumno que tiene problemas y dejar sin cuestionar el dispositivo en el que las prácticas escolares tienen lugar. Como plantea Baquero (2002): “las características ‘individuales’ definen parte del problema, pero no en verdad la naturaleza misma del problema”. Las dificultades en el aprendizaje, las conductas inadecuadas, el incumplimiento de las expectativas o metas propuestas solo pueden ser leídas e interpretadas en el contexto educativo en el que se generan. Es más, podemos decir que no existen por fuera del mismo. La segunda pregunta habilita el recorrido inverso. Interroga al formato escolar, formato que alberga procesos de enseñanza y aprendizaje que se construyen dentro de determinadas reglas de juego y condiciones. Ya no nos preguntamos exclusivamente ¿qué es lo que hace el alumno?, sino que ampliamos la mirada y nos preguntamos, ¿qué es lo que hace el docente?, ¿cómo, con qué instrumentos, dentro de qué comunidad educativa? ¿Có-mo se piensa la asignación de tareas y los roles que juega cada uno, según qué normas y prescripciones? Sin pensar cada uno de estos aspectos en forma aislada sino como parte de un sistema, en el cual los elementos aparecen interrelacionados. “El trabajo transformador… es el de colocar la mirada sobre las condiciones institucionales, como se dijo: tiempos, espacios, tareas, modos de relación, instancias de acompañamiento, propuestas pedagógicas, proyectos que ofrecen sentidos, reconocimiento de potencialidades, etc., que hacen a las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas de modo que docentes y estudiantes se vean allí inmersos en experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio” (Greco, Toscano). Un ejemplo para pensar la relación alumno-escuela Para pensar lo dicho vamos a trabajar con un ejemplo sencillo. Pensemos un alumno que participa frecuentemente en clase con preguntas propias y genuinas (no nos estamos refiriendo a preguntas retóricas), que manifiesta curiosidad e interés por conocer, y que por este motivo expresa sus dudas, apreciaciones y conclusiones. Este alumno en una escuela tradicional y conservadora puede fácilmente ser considerado como un alumno inquieto, molesto, que no escucha las explicaciones del docente, que interrumpe, que hace intervenciones inapropiadas. Esta lectura responde a una determinada concepción del aprendizaje y la enseñanza, en la que se supone que el docente es el único que imparte conocimientos, que los alumnos deben apropiarse de ese conocimiento tal como les es transmitido. Concepción que es solidaria con una escuela que propone una determinada disciplina y normas de convivencia en las que se privilegia el silencio y la obediencia a aquel que detenta la autoridad. Es muy probable que este alumno en esta escuela “aprenda” que no hay que preguntar, o que consolide una identidad de “alumno problema”. Este mismo alumno en una escuela en la que se prioriza la construcción social del conocimiento, en la que se pretende desarrollar el pensamiento crítico y en la que se considera necesario el protagonismo de los que aprenden, sería acogido con simpatía. Se valorarían sus preguntas, así como también las elaboraciones que realice, y aun sus errores, punto de partida para seguir construyendo conocimiento. En este caso, probablemente, el alumno desarrolle una imagen positiva de sí mismo, y una relación estimulante con el aprendizaje. Si bien la realidad es siempre más compleja y menos maniqueísta, trabajamos con estos dos ejemplos contrastantes entre sí, tan solo para dejar en claro que no podemos hablar de las características de un alumno, de lo que él puede o no puede sin pensar en el contexto en el que tiene lugar. Es en esta relación entre el alumno y la escuela donde se despliegan los procesos de aprendizaje o sus fracasos. Quizás Antonio Machado exprese en su poesía la tarea que siempre debe tener presente la escuela y cada educador: “Caminante, no hay camino, se hace camino al andar. Al andar se hace el camino, y al volver la vista atrás se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar.” De eso se trata. De estar dispuestos a hacer camino, a caminar con otros, a dejar huella. Tener un horizonte y poder reinventarlo cada día. Gabriela Estrella Lerman* * Gabriela Estrella Lerman es Lic. en Psicología, UBA. Magíster en Psicología y Educación (UAM). Integrante del Centro de Capacitación ADEEI-CREES (C-211). Bibliografía: - Arendt, Hanna (2003), “Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexión política”. Barcelona, Editorial Península. - Baquero, Ricardo (2002), “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. Perfiles Educativos, vol. XXIV, N° 98, México. - Greco, Beatriz; Toscano, Ana Gracia (2014), “Trayectorias educativas en escuela media. Desafíos contemporáneos de la obligatoriedad”, Ficha de cátedra. Publicación CEP Facultad de Psicología UBA.

Estudiante creó un ingenioso dispositivo para personas no videntes

El estudiante de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Comahue (UNC), Francisco Tscherig, creó un dispositivo por el cual personas no videntes o con visión reducida podrán conocer la ubicación de la parada de micros, las líneas de los colectivos que por allí pasen y sus recorridos. Todo esto se hará posible mediante el uso de RFID (Identificación por radio frecuencia). Tscherig defendió su tesis de grado denominada "Prototipo portátil" el miércoles en el auditorio de la facultad de la UNC. El proyecto consistió en el diseño y construcción de un dispositivo portátil de control electrónico. Este instrumento hará que cuando el usuario aproxime el instrumento a los puntos de lectura de las paradas de micros, el dispositivo emitirá la información a través de un mensaje de voz. La novedad la introduce el producto en el mercado donde existen infinidad de elementos electrónicos que utilizan sensores de radio frecuencia y voz, pero que no están diseñadas para personas no videntes. Agencia Neuquén

Reproductor parlante de textos digitalizados

Ya está disponible en Argentina, un nuevo y revolucionario 'Multi lector', reproductor parlante de textos digitalizados. El mismo, permitirá a los estudiantes en general, a los amantes de la lectura y muy en particular a la comunidad de personas ciegas, con baja visión, con dislexia, etc., acceder auditivamente a los textos que se hayan digitalizado previamente en diversos formatos.

Este reproductor parlante de textos digitalizados genera autonomía y permite utilizar pocos recursos para generar audiolibros y acceder a los textos digitalizados. Es ideal para estudiantes, profesionales, empleados que desean utilizar su tiempo libre, vacaciones, viajes, etc. Posee una memoria interna de 8GB y una memoria externa expandible de hasta 32 GB, no provista. Lee en español e inglés en voz clara los formatos de texto Daisy, TXT, HTM, HTML, MHT, DOCX, EPUB, PDF, EBK, etc. Posee excelentes funciones de conversión de texto a voz de lectura, menús hablados en español. Inclusive marcadores de lectura. También reproduce los formatos de audio MP3, WMA, WAV, FLAC, APE, ACC, OGG, RA, M4A y además, el audio de archivos de video e incluye radio FM sin necesidad de auriculares. Las dimensiones son óptimas para transportarlo: 107 mm x 48 mm x 17 mm. Como digitalizar o encontrar libros digitalizados: a) La Biblioteca Nacional: www.bn.gov.ar b) Historia y biografias c) Las personas con discapacidad visual, pueden obtenerlos gratuitamente haciendo click aquí.